ACTIVIDAD O RESPUESTA EDUCATIVA QUE DE RESPUESTA AJUSTADA AL CASO DEL
MODULO 2
1.- Identificar el caso:
Caso 1. Situación de victimización de sujeto pasivo.
1)
Breve descripción de los hechos.
Información extraída de la clase 3 en
base a técnicas sociométricas que combinan autoinforme con heteroinformes. Se
detectan 4 casos de riego de acoso en distinto grado.
2)
Identificación de la situación de la clase y los
protagonistas:
En el aula la percepción de conflicto
es de un término medio. Se identifican los líderes proactivos por ser amables,
respetuosos y con capacidad de ayuda en los alumnos/as con número 51, 21, 1 41
y 12 de mayor a menor grado.
Se ha detectado riesgo de bullying en
los alumnos/as 26/34/53 y 16 con las
siguientes características individuales:
- Alumno 26: Es percibido por los demás como
víctima de aislamiento y rechazo y sin embargo, él no tiene esa percepción
(21 alumnos del grupo creen que sufre acoso). Otro rasgo esencial es su
timidez percibida por los demás y su incapacidad para defenderse,
manifiesta tener 4 o más amigos, se siente bien con sus compañeros y el
maltrato tiene una duración de meses.
En cualquier caso no se da ciberacoso sino que se circunscribe al
ámbito escolar. Se podría catalogar de víctima pasiva.
- Alumna 34: Sufre aislamiento y rechazo en
muchas ocasiones en opinión de 17 alumnos/as del aula y ella también lo
percibe con intensidad. En opinión del grupo no sabe defenderse y es muy
tímida. Manifiesta que tan solo tiene una amiga en clase, su aislamiento
es mayor que la del alumno 26. Victima pasiva
- Alumna 53: 11 alumnos/as del grupo creen que es
víctima de acoso por insultos e
intimidación. La alumna percibe con más intensidad que el grupo estos
comportamientos y manifiesta que lleva esta situación bastante mal y que
se prolonga en el tiempo más de 2 años. Sin embargo mantiene un número de
amigos en al aula de 4 o más. No es percibida como timida por el grupo.
Alumna 16: Solo 3 compañeros de clase
han manifestado que sufre acoso y el grado no parece elevado. El grupo
manifiesta que no sabe defenderse. No se tienen datos de su percepción de la
situación. El grupo no la ve como tímida.
2.- Análisis del centro educativo
Somos un IES público situado en Coslada con línea 4 en ESO y Bachillerato. Tenemos 720 alumnos.
ASPECTOS QUE DOTAN AL CENTRO DE UNA IDENTIDAD
PROPIA
Tenemos una línea educativa muy clara que se basa
en los siguientes aspectos:
1.Programas destinados a lograr un mayor
aprovechamiento:
a. Agrupamientos flexibles
en 1º y 2º ESO en Lengua, Matemáticas,
Inglés, C. Sociales, C.
Naturales y apoyo en Tecnología
b. Compensatoria tipo “C”
(pre-diversificación en 2º de ESO)
c. Ampliación de horas de
Matemáticas en 4º ESO (4 horas semanales)
d. Amplia optatividad en
4º ESO y Bachillerato
e. Ampliación de horas de
Lengua en 2º de Bachillerato
(5 horas semanales)
f. Atención vespertina de
Ayuda al Estudio gratuita
g. Programa de Integración
para alumnos con necesidades educativas
especiales
h. Aula de Enlace para
alumnos extranjeros sin conocimiento del idioma
Presencia activa de un
auxiliar de conversación nativo en las clases de
Inglés.
2. Sistema
de Disciplina que garantiza el derecho de los alumnos a recibir clase
de manera altamente provechosa, y que demuestra que cada vez van siendo necesarias menos sanciones, lo que nos lleva
a deducir que la política disciplinaria
del Centro está demostrando su eficacia y el trabajo de estos años está dando
su fruto.
Este
sistema se complementa con:
a. El plan de Mediación de
Conflictos
b. Programa de Acogida
c. Plan de Acción Tutorial
d. Programa de Alumnos
Ayudantes
e. Aula 10 (disciplina
positiva)
f. Control de asistencia
con sistema PDA de comunicación con el móvil o
correo electrónico de la
familia
g. Control de salidas y
entradas de alumnos al Centro
h. Comunicación telefónica
inmediata con los padres en caso necesario
i. Uso de la Agenda
Escolar del Centro como método comunicación
familia-centro en la ESO.
j. Participación en un
programa de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín.
3. Otros programas y actividades culturales y
educativas:
a. Programas de
Intercambio escolar (Suecia/ Padua/ Alemania,...)
b. Viajes de Estudios a
Irlanda
c. Talleres de prevención
de drogas y de educación en
valores... programa
PROTEGIENDOTE de la Comunidad de Madrid.
d. Actividades de
orientación universitaria realizadas
con “gente real”
(universitarios, profesionales y antiguos alumnos)
e. Clases de Natación
f. Jornadas Culturales
g. Concurso de Primavera
de Matemáticas
h. Participación del
Centro en la Semana de la Ciencia
i. Participación del
Centro en diversas actividades ecológicas y Culturales
(Recuperación de Pueblos
abandonados; Rutas literarias,...)
j. Clases de Lengua
Civilización y Cultura Rumana en colaboración con la
Embajada de Rumanía
k. La Banda de Música de
alumnos del Centro, que forman parte de un
grupo mayor dependiente
del Conservatorio
l. Campeonatos Escolares
con actividades vespertinas de baloncesto,
ajedrez, fútbol,
bádminton...
m. Taller de Informática
n. Uso de la música para
marcar el cambio de clases
o. Recreos Culturales
p. Alternativas de recreo
deportivas (Torneos entre clases)
q. Asociación de alumnos
pro-tolerancia: “Blanco y Negro”.
r. Colaboración con
diversas ONGs, y organismos de la localidad
(fundación ANAR, ... )
3.- MARCO NORMATIVO. PLAN DE CONVIVENCIA DEL
CENTRO
El marco
normativo marca el terreno para la organización y la planificación en los
centros. Y establece el amparo jurídico para que los engranajes del sistema se
articulen de modo que las responsabilidades inherentes al sistema educativo se
lleven a efecto de forma ordenada, conceptualmente coherente, compartida por toda la Comunidad Educativa, flexible y
eficiente, con el objetivo de crear un lugar de convivencia.
Para realizar EL
Plan de convivencia nos basamos en las INSTRUCCIONES DE LA VICECONSERJERÍAS NO
UNIVERSITARIAS, JUVENTUD Y DEPORTE SOBRE LA ACTUACIÓN CONTRA EL ACOSO ESCOLAR
EN LOS CENTROS DOCENTES NO UNIVERSITARIOS EN LA COMUNIDAD DE MADRID
3.1. OBJETIVOS DEL PLAN DE CONVIVENCIA
Los objetivos
que persigue nuestro plan de convivencia son los siguientes:
a) Facilitar a
los órganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en relación
con la promoción de la cultura de paz, la prevención de la violencia y la
mejora de la convivencia en el centro.
b) Concienciar y
sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada
convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla.
c) Fomentar en
los centros educativos los valores, las actitudes y las prácticas que permitan
mejorar el grado de aceptación y cumplimiento de las normas y avanzar en el
respeto a la diversidad y en el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres.
d) Facilitar la
prevención, detección, tratamiento, seguimiento y resolución de los conflictos
que pudieran plantearse en el centro y aprender a utilizarlos como fuente de
experiencia de aprendizaje.
e) Facilitar la
prevención, detección y eliminación de todas las manifestaciones de violencia,
especialmente del acoso escolar, de la violencia de género y de las actitudes y
comportamientos xenófobos y racistas.
f) Facilitar la
mediación para la resolución pacífica de los conflictos.
g) Contribuir
desde el ámbito de la convivencia a la adquisición de las competencias básicas,
particularmente de las competencias
social y ciudadana y para la autonomía e iniciativa personal.
h) Fomentar y
facilitar la participación, la comunicación y la cooperación de las familias.
i) Favorecer la
cooperación con entidades e instituciones del entorno que contribuyan a la
construcción de una cultura de paz
3.2. MARCO PROTECTOR
En este sentido,
todas las actividades, tanto las curriculares como las medidas organizativas,
configurarán un marco protector y de prevención de la violencia.
Desde nuestro centro educativo vemos determinante la prevención,
detección e intervención de las situaciones de acoso escolar. Solo un conjunto
de acciones integradas, planificadas y compartidas por la comunidad educativa
puede convertirse en un marco pertinente y eficiente. Esta observación apela a principios
esenciales de intervención de naturaleza preventiva, sumando acciones que,
adecuadamente relacionadas, suponen la configuración de una tupida red
protectora y promotora de prácticas de convivencia pacífica y de prevención de
situaciones de violencia y maltrato entre iguales.
Las acciones más efectivas en la lucha contra el acoso escolar deben
partir de principios y procedimientos de intervención integrados en un plan
global, compartido por toda la comunidad educativa y desarrollado por agentes
organizados en estructuras pensadas para el objetivo pretendido.
Inoculando así
potentes defensas ante las dificultades y habilidades fundamentales:
autoestima, capacidad de afrontamiento y expresión de las emociones y
sentimientos y empatía. La adquisición y consolidación por el alumnado de
este tipo de habilidades y competencias supone la creación de poderosas
barreras para contrarrestar situaciones que puedan conllevar acoso o abuso de
poder por iguales pero, sobre todo, permiten habilitar el desarrollo de
procesos adecuados de autonomía personal, autoconfianza y autovaloración, de
relaciones interpersonales y solución de problemas, de afrontamiento de las
dificultades, regulación de las emociones y expresión de los sentimientos,
entre otros.
3.3. LA PLANIFICACIÓN EN PREVENCIÓN
Los equipos directivos informarán al principio de
curso, en cada uno de los grupos, de la importancia que el centro otorga a las
relaciones entre las personas desde un marco de valores compartidos, basados en
el diálogo y la participación. Se informará también de los ejes principales del
Plan de Convivencia relativos a la prevención e intervención en casos de acoso
o conductas irrespetuosas, garantizando que en estos casos, se intervendrá con
sensibilidad y criterio, pero también con rapidez y rigor.
La mejora
del clima social del centro, del ambiente del aula y de las relaciones
interpersonales, son elementos importantes de prevención de conductas violentas
y de problemas de disciplina.
Hemos
optado por un modelo concreto y planificado de resolución de conflictos: un
modelo integrado que combine modelos relacionales,mediación entre iguales, alumnos ayudantes, compañero-amigo,
asesoramiento de los compañeros, etc. con el modelo disciplinario.
4. ACTIVIDAD
PROGRAMADA CON EL FIN DE FOMENTAR UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO.
Como el trabajo nos pide una de las
actividades puestas en marcha para la mejor consecución del caso, me voy a
centrar en el aprendizaje cooperativo como mejora de la
convivencia a través de la cooperación y la adaptación a la diversidad.
PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE MEJORA DEL CLIMA DE CONVIVENCIA
PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE MEJORA DEL CLIMA DE CONVIVENCIA
1. Justificación de esta medida para
el caso.
Información extraída de la clase 3 en
base a técnicas sociométricas que combinan autoinforme con heteroinformes. Se
detectan 4 casos de riego de acoso en distinto grado. En el aula la percepción
de conflicto es de un término medio. Se identifican los líderes proactivos por
ser amables, respetuosos y con capacidad de ayuda en los alumnos/as con número 51,
21, 1 41 y 12 de mayor a menor grado.
Se ha detectado riesgo de bullying en
los alumnos/as 26/34/53 y 16 como víctimas de aislamiento y rechazo. En
cualquier caso no se da ciberacoso sino que se circunscribe al ámbito escolar.
Se podría catalogar de víctimas pasivas.
Para ello reunido el Equipo Directivo,
con el Departamento de Orientación y con el tutor de aula se decide usar la
metodología del trabajo cooperativo como proceso de ayuda entre iguales, para
favorecer la cooperación y la ayuda. En alguna de estas víctimas también
favorece el trabajo cooperativo como proceso de aprendizaje en habilidades
sociales para vencer la timidez.
Se decide hacer agrupamientos en los
que estén los alumnos prosociales en cada grupo, después de mantenida una entrevista
para pedirles colaboración con el proceso y la integración de estos alumnos
“víctimas”. Por tanto en cada grupo heterogéneo de trabajo habría un alumno
víctima y un alumno prosocial.
2.- Responsables
·
Desde el Equipo Directivo se plantea la necesidad
de fomentar el trabajo cooperativo en el aula, como una metodología óptima para
mejorar la convivencia en nuestras aulas.
·
Por tanto en
reunión con el Departamento de
orientación se decide formar a los docentes para que conozcan las claves de
dicha metodología.
·
Se proporciona
dicha formación y se establecen equipos
de profesores que desarrollen recursos para el establecimiento de dicha
metodología.
·
En reuniones
semanales se adaptan unidades didácticas, se establecen boletines y
evaluaciones de tipo cooperativo.
·
Se revisa el estilo docente
Es
otro aspecto muy importante a tratar ya que en cooperativo el profesor/a no
actúa de la misma manera que en un aula
tradicional, debe poner en marcha otras habilidades, otros modos de actuación,
e intervenir de forma constante en los grupos.
·
El profesor/a como
guía en el proceso de aprendizaje.
2.-Proceso de implantación
El proceso de
implantación conlleva una serie de acciones que necesariamente se tienen que
abordarde forma secuencial y otras que tienen que ser tratadas de forma
constante ya que la verdadera fuerza de todo aprendizaje radica en la
constancia y la relevancia que nosotros mismos como profesores le demos.
Pasos:
· Formación
del profesorado.
Desde la motivación a
la implicación directa, la formación del profesorado es fundamental, no podemos
empezar a trabajar en cooperativo sin una buena formación.
·Informar
a los alumnos/as y a las familias de los cambios que se van a producir.
Es necesario que los
alumnos/as sepan anticipadamente qué es lo que va a pasar, cómo se va a
producir, en qué se van a ver afectados, por qué se van a realizar estos
cambios (cuál es la finalidad) y en qué se les pide colaboración.
En el caso de las
familias podemos demorarlo un poco hasta que los alumnos ya estén en marcha.
·Crear
los “equiposbase”: grupos heterogéneos y de larga duración.
De ello depende el buen
funcionamiento del equipo, de la clase y del curso en general.
Los agrupamientos los
realiza el tutor con la colaboración del equipo docente que dará clase a ese
grupo, en ningún caso se dejarán al libre albedrío de los alumnos ni se
realizarán agrupamientos de forma aleatoria.
·Establecer
las estrategias que nos permitirán dinamizar y agilizar la actividad delos
grupos.
Las clases de
cooperativo deben ser muy ajustadas al tiempo establecido,
El material de
cooperativo debe estar al alcance de todos para no tener que estar levantándose
constantemente y todos deben estar implicados en la labor.
·De
forma paralela y no secuencial deberán ir elaborándose los materiales que nos
permitirán generar acciones de cooperativo.
Hablamos también de
material de decoración/ambientación del aula, material que permite recordar los
pasos de las estructuras, material para las estrategias...
·Trabajar
el clima de aula no es una cuestión puntual, el clima de aula se trabaja de
forma constante día tras día, revisando normas de aula y de grupo, trabajando
actitudes de algún compañero, indicando a cada alumno y de forma personal cuál
es la mejor forma de actuar, de dirigirse a otro en cada momento.
Trabajar la autoestima,
los sentimientos, las emociones, gestionar adecuadamente los errores...
Al impulsar la aparición de conductas prosociales basadas en la
relación e interacción positiva y la resolución constructiva de conflictos, De
este modo, el aprendizaje cooperativo es una vía idónea para la transmisión de
aquellos valores que son indispensables para vivir en una sociedad diversa,
multicultural y democrática.
3. Objetivos de la metodología
cooperativa en la convivencia del centro.
Las dinámicas cooperativas se presentan como una poderosa
herramienta de integración, que contribuye a:
·
Compensar
situaciones de exclusión social, sobre todo en el caso de alumnos rechazados.
·
Promover relaciones
multiculturales positivas, reforzando los vínculos entre alumnos que proceden
de diferentes etnias, grupos sociales y culturales.
·
Mejorar la
aceptación de estudiantes con necesidades educativas especiales.
·
El aprendizaje
cooperativo favorece el desarrollo socioafectivo.
·
Los contextos
cooperativos contribuyen significativamente al aumento de la cantidad y calidad
de las interacciones entre alumnos, lo que fomenta el desarrollo de habilidades
sociales y comunicativas (aprender a relacionarse, escuchar activamente, hablar
por turnos, intercambiar ideas y sentimientos, aceptar la diversidad...) y
habilidades para el trabajo en grupo (tomar decisiones, planificar, incorporar
las expectativas de todos, determinar su propia organización...)
Esta interacción constante se traduce en una mayor cohesión dentro
del grupo-clase, potenciada por el desarrollo de actitudes de apertura, amistad
y confianza, que derivan en el acercamiento e integración entre compañeros. De
este modo, se generaliza dentro del grupo-clase una valoración positiva de los
demás, que incide en un mayor entendimiento entre iguales, la ayuda mutua y la
aceptación de ideas.
Así mismo, la interacción cooperativa genera un lenguaje de
códigos comunes que incide en una mayor y mejor comunicación, convirtiéndose el
diálogo en el núcleo vertebrador de la experiencia educativa.
·
Las dinámicas
cooperativas favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, a partir de la
observación de otros modelos, y el desarrollo de valores y actitudes democráticas,
como la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, etc.
·
El aprendizaje
cooperativo contribuye a reducir la violencia en la escuela.
El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta eficaz para
reducir algunos de los factores más decisivos en la aparición de
comportamientos violentos, como pueden ser:
ü El fracaso escolar; muchos de los alumnos que
fracasan en términos académicos, incapaces de lograr su autoestima de manera
positiva, buscan status por medio de una conducta antisocial. Esta situación se
puede revertir a través de la implantación de un contexto cooperativo, ya que
al presentarse como una herramienta eficaz para que todos puedan desempeñarse
en su nivel de capacidad y para aumentar sus posibilidades de éxito, contribuye
al aumento de la autoestima de los alumnos. Del mismo modo, como el aprendizaje
cooperativo aumenta la calidad y cantidad de los aprendizajes y potencia las
posibilidades de desarrollo, los alumnos adquieren una mayor capacidad para
analizar las situaciones y, por ende, para encarar las consecuencias de sus
actos, comprender y respetar los distintos puntos de vista, concebir
estrategias para tratar el conflicto y emprender una resolución creativa de
problemas.
ü Falta de vínculos con sus compañeros; los
alumnos aislados de sus compañeros están en un riesgo mayor que los que están
integrados. Para reducir este riesgo, los centros pueden promover relaciones
solícitas de largo plazo mediante el aprendizaje cooperativo y la asignación de
grupos de maestros que siguen durante varios cursos a los mismos grupos de
alumnos.
4. Procedimientos
En
nuestro centro hemos podido comprobar la eficacia de cuatro procedimientos para
mejorar la convivencia y prevenir la violencia desde la escuela.
Procedimientos
que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa,
pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichos objetivos, y que son:
a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.
b. Discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos, sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos históricos o los que se reflejan en la prensa).
c. Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos.
d. Y experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.
Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados:
·
La
agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, nivel de
integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género, riesgo de
violencia....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones
que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se
perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los
individuos de riesgo de oportunidades necesarias para prevenir.
Esta característica contribuye, por tanto, a
luchar contra la exclusión y a superar la desigual distribución del
protagonismo que suele producirse en las aulas, origen del desapego que algunos
alumnos sienten hacia ellas, y una de las principales condiciones de riesgo de
violencia, utilizada generalmente para conseguir un protagonismo que no puede
obtenerse de otra forma y dirigida con frecuencia hacia víctimas que se percibe
en situación de vulnerabilidad y aislamiento.
·
Un
significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos en
su propio aprendizaje, especialmente en las actividades en las que se les pide
que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (medios de
comunicación, prevención, política...). Por ejemplo: elaborando la Declaración
de los Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o
campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes.
Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes
a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de
expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha
actividad supone y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia,
la tolerancia y el respeto mutuo.
5. Condiciones básicas del aprendizaje cooperativo
Para que el aprendizaje cooperativo produzca las ventajas que con él se esperan debe cumplir las siguientes condiciones:
1) Definición de objetivos específicos. Es preciso que el profesorado defina con claridad y precisión qué resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo. De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respecto a su logro, así como los esfuerzos individuales.
2) Apropiación de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La eficacia del trabajo del grupo depende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para ello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que los pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que se describen más adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre más significativas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes básicos.
3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realización de la tarea (sobre qué deben hacer, en qué orden, con qué materiales...) suficientes como para que los grupos puedan completarla.
4) Grupos heterogéneos. Con carácter general, el criterio de composición de los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, género y nivel de integración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al máximo la diversidad inicial en este criterio.
5) Igualdad de oportunidades para el éxito. Los alumnos deben percibir dicha igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna desventaja académica respecto a la de otros grupos. De lo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condición al formar los grupos y explicar las condiciones de la evaluación. La adaptación de los criterios de evaluación para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con otros de su mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superación de prejuicios y discriminaciones anteriores.
6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la única manera de avanzar en el logro de las metas individuales es a través de las metas grupales, según el principio “uno para todos y todos para uno”. Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a través de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar). Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo le beneficiarán a él sino también a sus compañeros de grupo. Esta interdependencia lleva a comprometerse no sólo con el éxito propio sino también con el de los demás. Es la base del aprendizaje cooperativo.
7) Interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo. Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interacción visual y verbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicación.
8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que no se producen automáticamente sólo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para conseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresión constructiva de críticas y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe describir y enseñar las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje cooperativo produce muchas más ventajas que el tradicional pero que también es más complejo, al requerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino también las habilidades interpersonales requeridas para cooperar.
9) Acceso a la información que deben aprender. La tarea debe estar directamente conectada con los objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para evaluar el rendimiento.
10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la información requeridas. Cada alumno debe completar un determinado número de tareas de procesamiento de información directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar, organizar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca a cada alumno a completar las actividades de manejo de la información necesarias para el cumplimiento de los objetivos.
11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo deben contar con el tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que muchas de las ventajas académicas, en las habilidades, actitudes y relaciones sociales, solo surgen y se mantienen a partir de más de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en los mismos grupos heterogéneos.
12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de hacer su trabajo dentro del grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro del grupo y también de forma individual. Esta evaluación debe ser utilizada para mejorar los resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores...) Conviene no olvidar en ningún momento que la función del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente.
13) Reconocimiento público para el éxito académico del grupo. Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo.
14) Reflexión y evaluación sobre el propio funcionamiento dentro de cada grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemáticamente sobre cómo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:
·
Hasta
qué punto han logrado las metas del grupo.
·
Cómo
se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de
las tareas.
·
Cómo
han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del
grupo y de todos sus miembros.
·
Qué
necesitan hacer la próxima vez para conseguir que el grupo funcione aún mejor.
